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Sociologia e prática social

Investigar em Ciências Sociais

Research in Social Sciences
Pedro Manuel Patacho
p. 107-119

Resumos

Este artigo emerge daquilo que foram as experiências do autor no território angolano, ao longo de 3 anos, à medida que foi trabalhando com inúmeros profissionais do ensino em todo o país. À medida que esse trabalho foi tendo lugar e que os professores se foram envolvendo em projectos de investigação, uma determinada concepção da ciência, na longa tradição positivista que moldou os primórdios das Ciências Sociais, manifestou-se com todo o seu vigor. Nesse contexto, produziram-se intensos debates acerca da competição de paradigmas na investigação científica e, em particular, das questões ontológicas, epistemológicas e metodológicas que lhes subjazem, o que conduziu a que vários professores rapidamente vislumbrassem outras vias de trabalho e novas problemáticas para uma investigação umbilicalmente ligada às suas práticas profissionais quotidianas. Defendemos neste artigo a necessidade de intensificar estes debates no contexto específico do ensino superior em Angola como forma de fazer avançar a investigação em ciências sociais.

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Notas da redacção

Recebido a: 15/Abril/2013
Aceite para publicação: 18/Abril/2013

Texto integral

Introdução

1Este artigo emerge daquilo que foram as experiências do autor no território angolano, ao longo de 3 anos, à medida que foi trabalhando com cada vez mais professores em todo o país. O contacto regular com centenas de docentes e várias escolas de formação de professores em províncias tão diversas como Cabinda, Uíge, Kwanza-Norte, Luanda, Malange, Kwanza-Sul, Bié, Huambo, Benguela, Huíla, Namibe, Cunene, proporcionou algum conhecimento do sistema educativo angolano e, em particular, do ensino primário e secundário, bem como do sub-sistema da formação de professores.

2À medida que esses docentes se envolviam no desenho de projectos de investigação educacional nas escolas, muitos deles profundamente ligados a importantes questões da sociologia da educação, tornou-se evidente a prevalência daquilo que poderíamos designar, seguindo a designação de Flick [2005], por processo linear de investigação. Por outras palavras, na maior parte dos casos, um modelo de investigação de matriz hipotético-dedutiva em que o ponto de partida são hipóteses teóricas fortemente ligadas a modelos plasmados na literatura científica (na sua maioria oriunda das academias ocidentais), que são operacionalizadas junto de uma determinada amostra mediante um método de inquérito que procura medir variáreis e encontrar correlações significativas. Noutros casos, tornou-se igualmente evidente aquilo a que Flick chamou de versão tradicional das ciências sociais qualitativas, em que o ponto de partida do investigador, no quadro daquele modelo linear, é igualmente o conhecimento teórico, de onde deriva “hipóteses que são operacionalizadas e testadas face a novas condições empíricas. Aqui, os ‘objectos’ de investigação... têm o estatuto de exemplares... [e] a expectativa do investigador é poder garantir a representatividade dos dados e resultados obtidos...” [2005: 42]. Dito de outra forma, em qualquer um dos casos, uma determinada concepção da ciência, na longa tradição positivista que moldou os primórdios das ciências sociais, manifestou-se com todo o seu vigor.

3Na sua maioria, aqueles docentes revelaram uma concepção de investigação em que tanto a teoria como o método são anteriores ao objecto de estudo que, para poder ser estudado, tem de ser concebido de tal forma que possibilite a sua abordagem no âmbito desse modelo linear de investigação e dos métodos por ele admitidos. Essa situação conduziu-nos a intensos debates acerca da competição de paradigmas na investigação em ciências sociais e, em particular, das questões ontológicas, epistemológicas e metodológicas que lhes subjazem. Para muitos desses jovens investigadores, estes debates não colocaram em causa as suas concepções da realidade social e dos sujeitos humanos enquanto objectos de estudo das ciências sociais. Porém, para alguns outros, as acesas discussões em que se envolveram constituíram verdadeiros momentos de confrontação, desconstrução e reconstrução. Uma outra perspectiva de investigação geminava agora nas suas mentes, fortemente ligada aos seus contextos e universos de vida. Em consequência, rapidamente vislumbram outras vias de trabalho e novas problemáticas para uma investigação umbilicalmente ligada às suas práticas e aos seus contextos quotidianos.

4Defendemos neste artigo a necessidade de intensificar estes debates no contexto específico do ensino superior em Angola. Acreditamos que isso contribuiria de forma relevante para o avanço da investigação científica em ciências sociais. Isso remete-nos para uma concepção de formação inicial e pós-graduada em que os processos de reflexão e de investigação sobre as práticas e contextos profissionais constitui o verdadeiro cerne da formação, entendida como um processo de auto-supervisão em direcção a uma pedagogia para a autonomia [Vieira, et al. 2006].

5Do nosso ponto de vista, muitos desses contextos e fenómenos específicos com que se confrontam os profissionais no seu agir quotidiano não podem ser adequadamente estudados no âmbito do processo linear de investigação a que nos referimos anteriormente. E isso não acontece apenas no campo da investigação educacional, seja mais ou menos ligada a questões sociológicas. A situação é semelhante noutros campos das ciências sociais. Assim, argumentamos neste artigo a imperiosa necessidade de criar condições para que, para além da investigação tradicional, possa emergir uma investigação em ciências sociais essencialmente qualitativa e sobretudo focada nos contextos locais e nos fenómenos e práticas quotidianas, sob a égide dos paradigmas crítico, construtivista e participativo [Lincoln, Lynham & Guba 2011].

6Para defender o nosso argumento apresentaremos uma breve sistematização destes paradigmas, assim como daqueles que se lhes opõem, baseada nos critérios ontológicos, epistemológicos e metodológicos que lhes subjazem. Socorremo-nos para o efeito das perspectivas de investigação plasmadas na última edição do já célebre Handbook of Qualitative Research [Denzin & Lincoln 2011]. Após essa exposição, e a título de exemplo: defendemos a importância da investigação qualitativa no domínio específico da sociologia da educação, em virtude de ser esse o contexto do qual emerge este artigo.

Paradigmas de investigação em ciências sociais

7Em 1994 (tradução portuguesa) escrevia Bruce Tuckman no seu Manual de Investigação em Educação que “o processo de investigação segue o método científico, ou seja, propõe um problema a resolver, formula uma hipótese, de forma operacional (testável) e, então, tenta verificar esta hipótese por meio da experimentação...” [13]. Exactamente no mesmo ano, mas na primeira edição do Handbook of Qualitative Research, Norm Denzin e Yvonna Lincoln escreviam que o processo de investigação “significa diferentes coisas em diferentes momentos... Em geral, trata-se uma actividade situada que coloca o [investigador] no mundo... um conjunto de práticas interpretativas... através das quais os investigadores procuram compreender os fenómenos no seu contexto natural, captando o seu significado do ponto de vista dos sujeitos que neles se encontram implicados [1994: 3]. Estávamos, com efeito, perante duas visões muito diferentes do que é (e pode ser) investigação científica.

8Estas diferentes visões são reveladoras das disputas entre paradigmas no seio da investigação em ciências sociais. Daí que o ponto de partida para qualquer investigador deva ser, precisamente, uma profunda reflexão acerca destes paradigmas e dos argumentos que os suportam. A definição de um objecto de estudo e a escolha do método serão então posteriores ao posicionamento do investigador, bem como à sua temática, no seio de um determinado paradigma ou de uma posição paradigmática resultante da confluência de paradigmas compatíveis entre si. Deste ponto de vista, a habitual polémica quantitativo versus qualitativo acaba por ser uma questão estritamente metodológica de menor importância, pois consequência natural de reflexões ontológicas e epistemológicas nas quais o investigador se deve, forçosamente, envolver. Na perspectiva de Guba e Lincoln os paradigmas constituem assunções básicas que representam uma visão do mundo e que definem a própria realidade. Esses diferentes paradigmas de investigação podem ser definidos em função das respostas que os seus defensores dão a pelo menos três questões fundamentais: a questão ontológica, a questão epistemológica e a questão metodológica [1994: 107-108].

9Nas décadas de 70 e 80 do século XX produziram-se intensos debates em torno daquelas que são reconhecidas como as duas grandes abordagens na investigação em ciências sociais, a saber: a orientação positivista/empirista e a orientação construtivista/fenomenológica. Estas orientações estão ligadas a debates filosóficos antigos, mas é amplamente aceite que a orientação positivista/empirista moldou fortemente as ciências sociais nos seus primórdios [Flick 2005, Denzin & Lincoln 2011]. Nos anos 80 do século passado aprofundaram-se as clivagens entre essas abordagens, surgindo com todo o vigor novas posturas epistemológicas que, nalguns casos, se vieram a revelar totalmente inconciliáveis. Num artigo interessante publicado em 1989, N.L. Gage falava de uma guerra de paradigmas para se referir ao que designou de ataques devastadores dos anti-naturalistas, dos interpretativistas e dos tóricos críticos. O autor colocava o olhar em 2009, 20 anos depois do momento em que escrevia o seu artigo, procurando vislumbrar, no cenário com que se deparava, como iria evoluir a investigação em ciências sociais. Gage sistematizou nesse artigo aquilo que considerava serem os ataques à abordagem positivista/empirista e que aqui recuperamos de forma muito resumida.

10A crítica anti-empirista reclamava a não existência de um método de investigação comum a todas as áreas do conhecimento que reivindicam o estatuto científico. Esta questão metodológica fundava-se em divisões ontológicas profundas que apontavam para visões radicalmente opostas de conceber o objecto de estudo das ciências sociais, a relação sujeito-objecto e a natureza do conhecimento produzido no contexto dessa relação. A crítica interpretativa reclamava que qualquer conhecimento produzido é sempre subjectivo, já que implica sempre a acção interpretativa de um sujeito investigador que é intrinsecamente subjectivo. Por sua vez, a teoria crítica colocava em causa a ideia de uma suposta neutralidade científica, de uma busca desinteressada do saber, reclamando a não existência de tal coisa como conhecimento neutro, pois todo e qualquer conhecimento é sempre influenciado pelos valores e interesses que estão na base da sua génese.

11Estes debates, profundamente ligados a aspectos ontológicos, epistemológicos e metodológicos, marcariam as décadas seguintes e transformariam a investigação em ciências sociais, orientando os investigadores, cada vez mais, para problemáticas até aí ignoradas ou insuficientemente trabalhadas, ligadas a questões específicas, localmente contextualizadas. A investigação qualitativa emancipava-se e definia o seus próprios critérios de qualidade. A partir daí, e de forma permanente, a chamada investigação qualitativa passou a ser muito mais do que uma mera colecção de métodos de recolha de dados. Muito pelo contrário, passou a significar um modo específico de entender a realidade social e os sujeitos humanos enquanto objectos de estudo, bem como um modo particular de entender a relação entre o objecto de estudo e o método.

12Em 2002, num artigo ainda sintomaticamente intitulado Las disputas entre paradigmas en la investigación educativa, Felipe Rizo, da Universidad Autónoma de Aguascalientes, no México, comentava a forma como Guba e Lincoln [1994] sistematizaram os vários paradigmas de investigação com base em critérios ontológicos, epistemológicos e metodológicos, acrescentando a estes dois outros critérios, que designou de axiológicos e praxiológicos, para propor de seguida uma sistematização alternativa. No essencial, a reflexão de Rizo baseavam-se nos seguintes aspectos:

a) Aspectos ontológicos

13Os aspectos ontológicos, na sua perspectiva, têm que ver com a natureza do objecto de estudo da ciência. As divergências ontológicas situam-se entre aqueles que consideram a existência de uma diferença fundamental entre os objectos de estudo das ciências naturais e os objectos de estudo das ciências sociais e aqueles que consideram a não existência dessa diferença fundamental. Reflectir sobre esta questão implica ainda abarcar duas outras questões relacionadas e que têm que ver, por um lado, com a natureza do investigador (o sujeito que conhece) e, por outro lado, com a relação sujeito-objecto. Assim, as questões ontológicas implicam considerar a dimensão interior dos sujeitos humanos, quer enquanto sujeitos investigadores, quer enquanto objectos de estudo. Esta dimensão da interioridade, as suas implicações em termos de causalidade dos fenómenos e da sua irrepetibilidade, bem como o carácter histórico dos fenómenos humanos e sociais parecem constituir os aspectos ontológicos essenciais.

14É no entendimento diferenciado destes aspectos que se vão distinguir as diferentes abordagens ou paradigmas na investigação educacional, o que possibilita uma ampla gama de variações na leitura do mundo, deste as posições positivista e pós-positivista (que tendem a desconsiderar eventuais diferenças entre os objectos de estudo das ciências naturais e os das ciências sociais, a considerar o investigador como neutro e meramente receptivo e uma relação sujeito-objecto marcada pelo distanciamento entre ambos), até às posições construtivista, crítica e participativa (que assumem uma diferença absoluta e insuperável entre os objectos de estudo das ciências naturais e os das ciências sociais, sendo a realidade construída pelos sujeitos e não existindo para além deles, rejeitando-se assim a busca de objectividade e aceitando-se a coincidência entre sujeito e objecto na construção de uma realidade que não existe para além dessa interacção).

b) Aspectos epistemológicos

15Aceitando a postura ontológica de que não existem diferenças fundamentais entre os objectos de estudo das ciências naturais e os das ciências sociais, é razoavelmente linear aceitar também a ideia de que não exista uma diferença fundamental entre o conhecimento produzido e utilizado nas ciências naturais e aquele que é produzido e utilizado nas ciências sociais. Contudo, ao introduzir-se a questão da interioridade inerentemente subjectiva dos seres humanos, bem como a dimensão historicista, segundo a qual as configurações do mundo humano são sempre o resultado de processos históricos de formação, o conhecimento produzido e utilizado nas ciências sociais assume uma característica eminentemente interpretativa. As orientações historicistas, enquanto formas diferenciadas de abordagem aos fenómenos e aos contextos especificamente humanos, impuseram assim a inevitabilidade de um conhecimento das ciências sociais cuja natureza só pode ser interpretativa.

c) Aspectos axiológicos e praxiológicos

16Para além de se distinguirem em aspectos ontológicos e epistemológicos, os paradigmas de investigação distinguem-se igualmente por elementos axiológicos, como a influencia dos valores na investigação científica. Há muito que se compreendeu a impossibilidade de uma ciência neutra e desnudada de valores. Contudo, trata-se de um tema acerca do qual permanece a discussão e se assinalam diferenças de entendimento, e logo, de abordagem. As diferenças situam-se entre posições que consideram que a influência de um determinado quadro ou hierarquia de valores é controlável e compatível com o alcance de uma razoável objectividade do conhecimento e posições que consideram essa influência determinante das formas de investigar e dos resultados que se obtêm, de tal forma que tais valores devem ser tornados explícitos no trabalho científico.

17As diferenças no que toca à posição do investigador e à sua postura ético-política são também ponto de discussão. Por um lado, as posições mais próximas do positivismo e das abordagens pós-positivistas entendem o papel do investigador como de soberba importância na sociedade, em virtude das suas competências metodológicas e técnicas e do seu entendimento sofisticado da realidade, pelo que é aos investigadores, na sua condição de especialistas razoavelmente objectivos, que devem ser confiados os cargos de maior responsabilidade, tal como é neles e na ciência que deve ser depositada toda a confiança na resolução dos problemas humanos e sociais. Por outro lado, as abordagens mais afastadas desta concepção da ciência e dos cientistas propõem uma clara subordinação dos aspectos metodológicos e técnicos às posições éticas e políticas os investigadores, que, longe de se conceberem como especialistas com um entendimento sofisticado e razoavelmente objectivo da realidade, valorizam inúmeras outras formas de conhecimento que integram no seu trabalho. Nesta perspectiva, as dimensões ideológicas não são ignoradas, assim como também não é ignorado como o poder é constitutivo das relações sociais, pelo que as finalidades da investigação situam-se sobretudo na transformação social.

d) Aspectos metodológicos

18As habituais designações de métodos quantitativos versus métodos qualitativos dizem respeito, mais precisamente, a aspectos metodológicos da investigação científica. As principais diferenças metodológicas situam-se na clarificação de três aspectos essenciais: as técnicas e procedimentos utilizados, a relação entre teoria e prática e a definição dos critérios de qualidade da investigação. Há, naturalmente, tipos ideais de abordagens metodológicas que podemos designar de quantitativas e de qualitativas. As técnicas de investigação encontram a sua coerência de utilização enquadradas numa determinada estratégia global de investigação, a qual pode ser predominantemente quantitativa ou predominantemente qualitativa. Mas isso dependerá, muito naturalmente, do entendimento do objecto de estudo, da relação sujeito-objecto e da complexa relação entre a teoria e a prática.

19Dado que cada abordagem possui características específicas, cada tradição metodológica foi desenvolvendo critérios de qualidade particulares para a avaliação da investigação realizada. A investigação qualitativa, ainda que muito diversificada, é hoje autónoma e criou os seus próprios critérios de qualidade. Os estudos cuja estratégia geral de investigação inclui tanto um enfoque quantitativo como um enfoque qualitativo aplicam naturalmente uma dualidade de critérios específicos de cada enfoque, pois tanto a tradição quantitativa como a tradição qualitativa têm os seus critérios específicos de qualidade.

20A tabela abaixo sintetiza a sistematização que Lincoln, Lynham e Guba [2011: 102-105] propõem para a diversidade de paradigmas de investigação e que se baseia na anterior sistematização de 1994 [Guba & Lincoln: 109].

Síntese da Sistematização de paradigmas de investigação proposta por Lincoln, Lynham e Guba [2011]

Síntese da Sistematização de paradigmas de investigação proposta por Lincoln, Lynham e Guba [2011]

A importância da investigação qualitativa: o caso específico da sociologia da educação

21Como vimos, a longa tradição positivista que moldou os primórdios das ciências sociais impôs um modelo de investigação próximo do método experimental das ciências da natureza. Aquilo a que Tuckman chamava, ainda em 1994, no seu Manual de Investigação em Educação, o método científico. Por colocar a teoria e o método antes do objecto, como já referimos anteriormente, esta perspectiva, bem como muitas abordagens pós-positivistas, excluem à partida todos os problemas que não sejam passiveis de abordagem com os métodos aceites no quadro desses paradigmas. Ao colocar a enfâse na construção de hipóteses, na manipulação de variáveis, em relações de causa-efeito, esses paradigmas restringem fortemente as possibilidades de investigação de uma ampla gama de problemáticas intimamente ligadas, no caso da educação, ao quotidiano das escolas, dos professores, das famílias e das comunidades. Com efeito, se toda a investigação educacional fosse planeada em obediência ao modelo linear de investigação sob a égide dos paradigmas positivista e pós-positivista, todos os fenómenos complexos, localmente contextualizados e específicos teriam de ser postos de lado, uma vez tais abordagens são incapazes de captar toda complexidade e densidade do vivido, pois apenas têm a capacidade de colocar em evidência as dimensões que já estão contidas no modelo teórico subjacente. E isto acontece também noutros campos das ciências sociais.

22Assim, há que considerar aquilo a que Flick chama de pluralidade dos universos de vida, o que exige “uma nova sensibilidade para o estudo empírico das questões” dada a “acelerada mudança social e a consequente diversidade de universos de vida” que “confrontam cada vez mais os cientistas com novos contextos sociais e novas perspectivas” que “as metodologias dedutivas tradicionais... fracassam” em explicar com profundidade, sendo “a investigação... cada vez mais forçada a recorrer a estratégias indutivas”, em que “o conhecimento e a prática são estudados na qualidade de conhecimento e prática locais”, e em que “o estudo dos significados subjectivos e da experiência e prática quotidianas é tão fundamental como a análise das narrativas e discursos” [2005: 2]. Nesta perspectiva, os métodos têm forçosamente que ser abertos porque têm de se ajustar a complexidade do objecto de estudo. Na investigação qualitativa é o objecto que determina o método e não o contrário. Assim, os investigadores qualitativos procuram explicar os contextos e fenómenos sociais a partir de dentro, procurando compreender como os sujeitos organizam e constroem o seu mundo, descrevendo o que fazem de uma forma que seja significativa para os próprios, proporcionando uma descrição densa localmente contextualizada.

23Contudo, esta questão complexifica-se ainda mais quando argumentamos a favor da investigação qualitativa em África no domínio das ciências sociais. Num artigo recente, Cardoso [2012] refere-se às contradições com que os intelectuais africanos estão confrontados no seu esforço para produzir conhecimento relevante para as condições africanas, fazendo também referência a aspectos ontológicos, epistemológicos e metodológicos. Na perspectiva do autor, “os intelectuais africanos encontram-se muitas vezes numa encruzilhada; os paradigmas que informam as suas crenças e pensamentos são múltiplos e variam entre a tradição num extremo e a modernidade no outro” [p.91].

24O argumento não é novo, mas impõe-se prudência nas referências a essa dita modernidade. Mudimbe [2013], a quem o autor se refere ao longo do seu artigo, sinalizava já de forma brilhante, no seu clássico A Invenção de África, publicado pela primeira vez em 1988, como durante muito tempo os intelectuais africanos permaneceram violentamente domesticados, intelectualmente falando, preocupando-se sobretudo com as questões de evolução moral em direcção a uma modernidade imitativa sob o domínio de uma ordem discursiva que, ainda que não se apercebessem, lhes era imposta como aquela que deveriam seguir. Com efeito, seria necessário repensar essa modernidade, ou seja, como acertadamente nos lembra Hountondji [2012], as possibilidades de articulação entre os saberes e práticas endógenos e os saberes e práticas ditos modernos (exógenos), a favor de uma nova epistemologia, a saber, uma nova produção científica orientada para a compreensão profunda, multifacetada e densa dos fenómenos sociais totais, de onde possam resultar benefícios duradouros e solidamente fundados para as instituições e para a sociedades africanas.

25Dito de outra forma e invocando aqui o lúcido pensamento do camaronês Jean-Marc Ela [1994], seria necessário pensar África e as sociedades africanas para além do Africanismo. No plano metodológico, a proposta de Ela é simples e articula-se plenamente com os argumentos que vimos defendendo no nosso texto. Na perspectiva do ilustre teólogo e sociólogo camaronês, impunha-se o abandono dos cânones da “monarquia” Positivista que durante tanto tempo moldou o olhar dos cientistas sociais africanos. Impunha-se um olhar renovado e localmente contextualizado sobre o quotidiano sob a égide de novos paradigmas que abrissem o campo e reclamassem uma pluralidade metodológica capaz de captar a complexidade e a densidade do vivido. É tempo, enfim, de abordar as questões de fundo submetendo as problemáticas sociais à prova, numa “sociedade da qual é preciso compreender as estruturas e as lógicas, as atitudes e os comportamentos, os mitos, os sonhos e os fantasmas, as contradições e os conflitos, as explosões e as violências, os actores e as estratégias. Precisamos de nos concentrar fortemente no real e no imaginário, no oficial e no oficioso, no banal e no quotidiano” [p.97].

26No entanto, a partir deste pensamento não podemos inferir que os investigadores africanos devem empenhar-se na criação de uma epistemologia radicalmente nova a partir da sua alteridade. Seria uma insanidade reprovar a tradição ocidental apenas pela sua herança ocidental [Mudimbe 2013]. Impõe-se, contudo, a necessidade daquilo a que o insigne filósofo congolês chamou de vigilância epistemológica, a saber, uma preocupação com os paradigmas de investigação e com a análise das dimensões políticas do conhecimento, bem como dos procedimentos para instituir novas perspectivas teóricas e práticas nas ciências sociais e, no caso em apreço, nas ciências da educação. Uma vigilância que, longe de reforçar os paradigmas dominantes, questione intensamente o seu significado, interrogando a sua credibilidade para os contextos educativos africanos e desafiando a escala avaliativa tanto desses processos científicos de investigação como dos pressupostos ideológicos que lhes subjazem.

27Podemos concretizar aqui esta preocupação do autor, socorrendo-nos do exemplo daqueles poucos professores de que falámos inicialmente, para concebê-los como intelectuais orgânicos [Gramsci, 1991] ao serviço da transformação social pela edificação de práticas educativas democráticas [Patacho, 2011] relevantes para as condições especificamente africanas e, em particular, angolanas, que sejam fundadas na investigação sobre os contextos e práticas educativas das instituições e comunidades em que trabalham e com que colaboram quotidianamente, sob a égide de paradigmas críticos, construtivistas e participativos. Esta será uma investigação social transformadora.

28Deste ponto de vista, os professores e demais investigadores podem concentrar a sua atenção na realidade das escolas, nos seus actores e nas comunidades locais, para daí extraírem uma compreenssão multifacetada e densa dos contextos e fenómenos sociais e educativos que devem ser entendidos como fenómenos sociais totais. Os professores, por exemplo, podem analisar com profundidade as experiências dos indivíduos e dos grupos sociais com que trabalham, compreendendo as suas vidas, o seu quotidiano, as suas expectativas, as suas histórias e as implicações destas para as suas práticas educativas. Podem analisar com profundidade as interacções e comunicações que se produzem nos contextos educativos para perceberem o que está em jogo na negociação do quotidiano das escolas. Numa única expressão, como acertadamente nos avisou Stenhouse [1987], para transformar substancialmente o ensino podem fazer das práticas e vidas docentes locais de investigação. Longe de uma racionalidade técnica da educação, dominada pelo fetiche do método [Bartolomé, 2007], este professor-investigador tem a capacidade de construir a transformação do seu quotidiano escolar, consciente da sua responsabilidade ética, cívica e política para com a construção social da educação democrática [Patacho, 2011] na qual a investigação tem um papel insubstituível.

A concluir

29O advento das ciências sociais foi fortemente condicionado pela racionalidade científica das ciências experimentais. Consequentemente, a investigação científica em ciências sociais permaneceu durante muito tempo – demasiado – amarrada ao jugo positivista. Ao mesmo tempo, é frequente a ausência de discussões ontológicas e epistemológicas profundas de onde resultem planos de pesquisa coerentes com posições paradigmáticas claras. O resultado tem sido a proeminência de determinadas formas de investigação em ciências sociais.

30É então necessário que a investigação científica em ciências sociais avance para além das formas de pesquisa mais tradicionais. Abrem-se hoje caminhos sólidos para a produção de conhecimento científico fundado noutros pressupostos e validado com base noutros critérios entretanto legitimados pela comunidade científica. Isso acontece à medida que se ampliam os contextos de investigação e as problemáticas sobre as quais os cientistas sociais debruçam hoje o seu olhar.

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Índice das ilustrações

Título Síntese da Sistematização de paradigmas de investigação proposta por Lincoln, Lynham e Guba [2011]
URL http://ras.revues.org/docannexe/image/373/img-1.png
Ficheiros image/png, 323k
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Para citar este artigo

Referência do documento impresso

Pedro Manuel Patacho, « Investigar em Ciências Sociais », Revista Angolana de Sociologia, 11 | 2013, 107-119.

Referência eletrónica

Pedro Manuel Patacho, « Investigar em Ciências Sociais », Revista Angolana de Sociologia [Online], 11 | 2013, posto online no dia 09 Dezembro 2013, consultado no dia 24 Setembro 2017. URL : http://ras.revues.org/373 ; DOI : 10.4000/ras.373

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Autor

Pedro Manuel Patacho

Pedagogo. Mestre em Educação pela Universidade de Lisboa. É Professor Adjunto no Instituto Superior de Ciências Educativas (Portugal) e membro da Comissão de Coordenação de cursos de Mestrado em Ensino. As suas áreas de investigação são a educação e justiça social, participação democrática nas escolas, educação e activismo social e análise de políticas educativas. ppatacho@yahoo.com

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